Pojęcia konkretne i abstrakcyjne

W typowych ujęciach konkretność i abstrakcyjność traktowane są jako opozycja lub dwa bieguny jednowymiarowego spektrum. Konkretne pojęcia mają odnosić się do namacalnych, fizycznych obiektów i ich własności, podczas gdy pojęcia abstrakcyjne mają dotyczyć ogólnych kategorii, bezcielesnych idei (np. sprawiedliwość), konstruowanych w procesie abstrakcji. To rozróżnienie wydaje się problematyczne z kilku powodów:

• W podejściach dynamicznych i procesowych „namacalność” fizycznych obiektów jest kwestionowana, ich wyróżnienie również opiera się na konstrukcji (treningowi percepcji), kształtowanej społecznie.
• Radykalny empirycyzm, stanowiący podstawę psychologii ekologicznej, postuluje bezpośredniość doświadczania relacji i wartości.
• Wszystkie pojęcia, dotyczące emocji, są silnie ugruntowane w pierwszoosobym doświadczeniu własnego ciała.
• Wydaje się, że istnieją różne ścieżki abstrakcji prowadzące do różnych rezultatów, wychodząc z podobnych punktów początkowych.

Szymon Talaga zaproponował alternatywne rozumienie konkretności i abstrakcyjności jako dwóch niezależnych od siebie wymiarów. W tym ujęciu początkowo nabywane pojęcie może nie być ani szczególnie konkretne ani abstrakcyjne – jest raczej mgliste, odnoszące się samo do siebie, ale słabo zintegrowane z czyjąś wiedzą i doświadczeniem. Poprzez ugruntowanie pojęcia w osobistym doświadczeniu działania w świecie, pojęcie staje się bardziej konkretne. Może wtedy służyć organizacji konkretnych działań. Z kolei zaczepiając pojęcie w istniejącej uprzednio siatce pojęciowej, czyli ugruntowując w teorii, czynimy pojęcie bardziej abstrakcyjnym, a przez to potencjalnie bardziej uniwersalnym. Możemy wtedy wykorzystywać je w intelektualnych dociekaniach. Idealnie nabywanie pojęć powinno się wiązać ze wzrostem ugruntowania wzdłuż obu tych wymiarów.

Rozumienie konkretności i abstrakcyjności jako rozpinających płaszczyznę ma swoje przełożenie na edukację. Zdobywając nową wiedzę, często na początku mamy wrażenie zamieszania, kiedy poznajemy wiele nowych słownych kategorii, które jeszcze nic dla nas nie znaczną i nie stoją wobec siebie w szczególnej relacji. Ucząc się rzeczy w praktyce, możemy te kategorie powiązać z konkretnymi „procedurami” działania i wtedy nabierają one własnej treści. Pogłębiając rozumienie teoretyczne, wiążemy kategorie w system znaczących relacji. Przy tym nowo nabywane pojęcia nie istnieją w próżni. W procesie nauki muszą być one zahaczone o już istniejące doświadczenia i wiedzę. Dlatego proces nauki to nie pasywny transfer informacji, ale aktywna konstrukcja systemu na nowo przez ucznia.